ALGUNOS RETOS PENDIENTES DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR Y DE SU FORMACIÓN.

¿Qué demanda la nueva cultura digital al profesorado y cómo puede ésta contribuir a paliar los efectos excluyentes de la brecha digital?

La irrupción de la tecnología digital en general y de Internet en particular, en los últimos años, ha provocado cambios extraordinariamente relevantes en nuestra sociedad, configurando lo que podríamos definir como un nuevo paradigma cultural.
La educación, como proceso basado en conocimiento, comunicación e interacciones sociales se ha visto afectada de forma radical por la emergencia de la cultura digital, que ha transformado a profesores y estudiantes, provocando la necesidad de cambios en las propias instituciones educativas.
La nueva cultura digital supone un salto cualitativo de tal naturaleza, que puede trastocar la globalidad de la institución escolar, y demanda al profesorado varios aspectos a tener en cuenta:
- Redireccionar la profesión docente de manera que se dé solución al conjunto de problemas con que se enfrenta el profesorado.
- Formación del profesorado, acción formativa e investigadora en las Nuevas Tecnologías.
- Motivación del profesorado a los cambios constantes de la sociedad.
- Trabajar de forma colaborativa, transformando los roles de los profesores.
En definitiva, la nueva cultura digital supone una nueva forma de pensar y de actuar en nuestras aulas.
Podemos llegar a la conclusión de que esta nueva cultura en la que estamos inmersos en los centros escolares contribuye a paliar los efectos excluyentes de la brecha digital, ya que la posibilidad de utilizar el ciberespacio en el aula virtual, nos brinda la posibilidad de que los espacios físicos y temporales donde se lleva a cabo el aprendizaje se amplíen y aumenten.
Por otro lado, las Nuevas Tecnologías van a originar nuevos roles entre los maestros, haciendo que se pierdan las particularidades de lo local, ya que no importa de donde ha partido la información, sino su disponibilidad en la red.
La nueva cultura digital aporta al profesorado la creación y disponibilidad de nuevos materiales educativos, para los procesos de enseñanza – aprendizaje.
El reto de los educadores no será impartir enseñanza, sino proporcionar las claves para poder encontrar la información más fidedigna, comprenderla y transmitirla adecuadamente (Merayo, 2000).

¿De qué modo contribuirían los procesos reflexivos que hemos ido comentando en la asignatura a la toma de conciencia del profesorado sobre la diversidad cultural y su necesaria atención, para profundizar en el desarrollo de un currículo integrado e intercultural, así como de una escuela más inclusiva, plural y democrática?

En un sentido amplio, hoy en día tanto la reflexión como la práctica de la integración en nuestro país se sitúa en el cumplimiento de uno de los objetivos de la reforma que es justamente hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger y atender adecuadamente a la diversidad de necesidades de los alumnos, sobre todo en la enseñanza secundaria obligatoria. La ampliación de la educación secundaria obligatoria conlleva la presencia en las aulas de alumnado con intereses, motivaciones y capacidades bien diferentes, entre los que se hallan tanto aquellos procedentes de otras etnias y culturas, como aquellos con problemas emocionales y/o de aprendizaje o bien con retraso en el desarrollo como consecuencia de una discapacidad.
Los procesos reflexivos que hemos ido comentando en la asignatura van a contribuir a remodelar el currículo, entendiéndolo en un sentido amplio, como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se programen. Debemos por otro lado, cambiar la organización y metodología, de manera que utilicemos siempre la más adecuada a nuestros alumnos y sus peculiaridades.
En esta cuestión que comentamos, debemos tener muy en cuenta el grado de sensibilización del profesorado, el cual debe tener muy en cuenta a aquellos alumnos de otras culturas que tiene en sus aulas, para valorar sus diferencias y adaptarse a ellas, y no ver esas diferencias como dañinas o deficitarias, ya que no deben entorpecer su labor docente. Estas diferencias deben verse como un valor donde se enriquecen los alumnos, unos de otros.

¿Cómo deberían afectar dichos procesos reflexivos a las culturas de trabajo de los docentes?

Los docentes deben adaptarse realmente a las nuevas culturas que hay en nuestras aulas, y no solamente aceptarlas, sino contribuir a que existan, ya que como comentamos anteriormente suponen un enriquecimiento mutuo. Debemos hacer que el alumnado trabaje, en todo momento, de forma colaborativa, para que exista este enriquecimiento, proponiendo actividades cooperativas y trabajos en grupo, donde cada uno aporte sus ideas y puntos de vista.
La colaboración o espíritu de comunidad entre el profesorado ayuda a que compartan perspectivas, valores, comprensiones y compromisos en torno a propósitos comunes. Las características que ofrece la colaboración son: creencias e intereses compartidos, interacción y participación, interdependencia, preocupación por el punto de vista individual y de las minorías y preocupación por unas relaciones significativas.

¿Qué aportan o dejan de aportar, según tu experiencia, este tipo de cursos o asignaturas a esos propósitos?

Este tipo de asignatura pensamos que es muy interesante para comprender y analizar todos estos aspectos que hemos estado comentando en las preguntas anteriores. Gracias a la metodología de trabajo que nos ofrece la asignatura, nos proporciona la posibilidad de colaborar y participar activamente en el desarrollo de la misma, por lo tanto pensamos que el alumnado está totalmente implicado, ya que se evalúa mucho la participación a lo largo del curso, y esta evaluación al ser entre iguales, implica a todo el alumnado en este proceso, aparte del profesor.
Todos los contenidos que hemos estado estudiando a lo largo del curso, están presentes en nuestra práctica diaria, con lo cual nos sentimos identificados, y nos hace reflexionar de forma crítica sobre nuestra labor docente, replanteándonos nuestras actuaciones con nuestro alumnado.

¿Cómo valoras esta asignatura y qué propuestas se te ocurren para mejorarla? Los contenidos desarrollados, los recursos y procedimientos utilizados, la organización del trabajo, la participación, la evaluación… son dimensiones susceptibles de análisis; cualquier comentario, crítica o sugerencia por tu parte será bienvenida.

Nuestro grupo estamos de acuerdo en valorar esta experiencia como positiva, ya que la metodología utilizada es la que todos queremos llegar a impartir a nuestros alumnos. Todos los integrantes del grupo pretendemos cambiar la educación, considerada como tradicional tan arraigada en nuestros centros, estamos en la línea de la innovación en la educación y de hacer uso de las nuevas tecnologías, por lo tanto, esta asignatura nos ha hecho constatar que estábamos en lo acertado en nuestra forma de entender la educación, “educar es una tarea centrada en el futuro” (Adell, 1997).
Un punto negativo que queremos destacar, es la falta de respeto de una parte del alumnado que asiste a clase, ya que al haber tantos alumnos matriculados, este sector se dedica a hablar en clase, no atender y molestar al resto de alumnos que prestan atención.
Otro aspecto a destacar, que nos parece bastante importante, es que al evaluarnos entre iguales y no tener unos criterios claros, cada grupo valora a su manera, con sus propios criterios, por lo que todos los grupos salen valorados de una manera diferente, pudiendo en dicha evaluación no reflejar la realidad.

VALORACIÓN DE GRUPOS

ESCALA DE VALORACIÓN DE LOS GRUPOS

1= Muy conseguido
2= Conseguido
3= Algo conseguido
4= No conseguido

Grupo que valora: ddp-rebujito (Grupo 14)

Rafael Franco Cano.Isabel María Bellido Muñoz.Margarita Mejías Mejías.Luisa Izquierdo Lebrero.

Grupo valorado: Threewhite (Grupo 15)

Rocío Delgado Quintero
Cristina Hurtado Beardo

Valoración global: Algo conseguido.
Puntuación: 25/50.

PRINCIPIOS EN LA EDUCACIÓN

PRÁCTICA 3: DEL CONOCIMIENTO DOCENTE Y SU DESARROLLO

La idea del docente como profesional reflexivo es moneda corriente, como se indica en los temas estudiados. En los discursos educativos actuales se incluyen en todos la reflexión como una de las principales funciones que debe tener el profesorado en el desempeño de su oficio.
La reflexión no puede quedarse sólo en la presencia de un pensamiento no rutinario, sino que es una idea más compleja que podemos sintetizar de la siguiente manera (Contreras, 1997:101): el proceso de reflexión incluye, en todo momento, la deliberación sobre el sentido y valor educativo de las situaciones, llevando al desarrollo de cualidades profesionales y construyendo, de esta manera, un conocimiento profesional específico. Por lo tanto, podemos decir, que la reflexión supone la capacidad de deliberación moral sobre la enseñanza.
McLaughlin (1997) nos detalla que lo esencial en la reflexión es que no sea algo individual, sino el resultado de un esfuerzo colectivo, y que debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
- Para iniciar la reflexión debemos volver a contar las acciones que nosotros hemos experimentado.
- La reflexión debe estar constituida a través de la interacción social.
- La reflexión opera como parte de la indagación y de la investigación.
- Debemos tener en cuenta las condiciones ambientales y socio-históricas de la reflexión.
- La reflexión conlleva emoción e ideología.

Después de esta breve introducción sobre la reflexión, continuamos analizando los diferentes casos presentados en esta tarea, donde vemos a varios docentes probando diversos proyectos, de manera que se reflexiona sobre determinados cambios introducidos para mejorar su práctica educativa.

El caso de John Smith:
En este caso en concreto, el profesor John Smith diferencia dos grupos (grupo homogéneo y heterogéneo) para ver cual de los dos rinde de una manera más adecuada en la asignatura de Matemáticas. El profesor es reticente a los cambios, ya que sigue una línea tradicional, acepta lo que le proponen pero no lo comparte. Él elabora un proyecto de investigación pero sigue en su manera de actuar tradicional.
Siguiendo a Zeichner y Liston (1987) podemos clasificar este caso en el nivel de reflexión práctica; en la cual, se explicitan y clarifican “los supuestos y predisposiciones subyacentes a los asuntos prácticos” y se evalúan “las consecuencias educativas hacia las que se orienta la acción”. El profesor Smith, no confiaba en el buen funcionamiento de los grupos heterogéneos, e intenta demostrar sus ideas previas y después de los resultados obtenidos se reafirma en su posición.
El profesor Smith ha utilizado el estudio de casos mediante el análisis de las dos clases, situándose así en el contexto. Esta reflexión práctica incide en el pensamiento práctico de los docentes, configurando el conocimiento de oficio a la luz del conocimiento académico. Primero midió la inteligencia de todos los alumnos en dos clases paralelas heterogéneas de dos años. Después agrupó a los alumnos en la primera clase en base a sus capacidades, en la segunda clase alumnos de todo tipo de capacidades.
El conocimiento de oficio es un tipo de conocimiento síntesis producido porque se reflexiona sobre la materia pedagógica desde la perspectiva del que aprende y desde la perspectiva de la conexión del contenido de la materia y la mente del alumnado, en este caso las matemáticas, lo que supone adoptar criterios valorativos acerca de la enseñanza. Smith consiguió datos cuantificables que demostraron que los alumnos a los que se le enseñó matemáticas en grupos homogéneos progresaban más rápidamente que aquellos a los que se le enseñó en grupos heterogéneos.
Es importante resaltar la colaboración del resto de profesorado del departamento de matemáticas, ya que consensúan entre ellos el proyecto, para ver su eficacia y aplicabilidad. El programa fue llevado a cabo y constituyó una parte importante del curriculum de Matemáticas de la escuela.

El caso de David Evans:
David se replantea su enseñanza, pues le parece que no funciona como debiera, él quiere cambiar la dinámica para que los alumnos independientemente de su capacidad puedan participar igualmente en los debates que establece en clase.
Consideramos que este caso coincide con la perspectiva de Grimmett (1989), sobre la reflexión como reconstrucción de la experiencia práctica, mediante los siguientes ámbitos paralelos:
a) Reflexión para comprender las situaciones donde se produce la acción, de tal modo que el docente pueda tener en cuenta cuestiones y factores de la práctica previamente ignorados o atribuirles un nuevo significado. Este punto podemos observarlo cuando David transcribió parte de una grabación audio de un debate en el aula con su grupo de tercer año y elaboró una ficha de observación para registrar los tipos de preguntas que hizo (abiertas o cerradas, descriptivas o explicativas) y para saber cómo actuó mientras le ofrecían los alumnos sus respuestas (animando o desanimando, afirmando o negando).
b) Reflexión sobre las propias posiciones y supuestos personales en los que han sido socializados o con los que se encuentra comprometidos. Podemos observar como David para finalizar decidió entrevistar a algunos alumnos acerca de lo que pensaban sobre los debates que se realizaban en el aula.
c) Reflexión sobre los fundamentos valorativos y políticos de los supuestos teóricos admitidos como básicos e indiscutibles. En el texto podemos ver como David decidió escribir un informe de carácter reflexivo e informal de su estudio, y lo compartió con todos los compañeros, utilizándolo como base para una serie de debates sobre el tipo de cambios que deberían introducir para asegurarse de que la enseñanza a grupos heterogéneos llegase a ser una auténtica expresión práctica del ideal de la igualdad de oportunidades.

El caso de Mary Jones:
Mary estaba comprometida con la nueva concepción de la Educación Secundaria, le preocupa no tanto como se desarrolla la enseñanza, sino en qué medida persistían en ella los problemas que se suponía debía resolver.
Mary decidió tratar de examinar y exponer algunas de las contradicciones obvias entre teoría y práctica en la enseñanza a “grupos heterogéneos”.
Consideramos que este caso corresponde a la reflexión crítica, ya que es un proceso por el que el profesor llega a ser consciente de la influencia de las limitaciones ideológicas y sociales en sus prácticas y obtiene el control sobre la dirección de esas influencias.
Siguiendo a Zeichner (1993b y 1995), que identifica cuatro variedades de práctica reflexiva, nos decantamos hacia una versión de reconstrucción social, que se centra en los contextos institucional, social y político, así como en la valoración de las actuaciones en el aula en relación a su capacidad para contribuir a una mayor igualdad, justicia y condiciones humanas, tanto en la enseñanza como en la sociedad.
Tal y como vemos en el texto, podemos señalar que Mary Jones quería analizar la medida en que la escuela hacía uso de la retórica de la igualdad de oportunidades, mientras que en la realidad ofrecía las oportunidades de forma desigual e injusta. Analizaba la medida en que su enseñanza a grupos heterogéneos estaba distorsionada y controlada por la ideología de una meritocracia.
La práctica reflexiva crítica reúne una serie de características (Kemmis, 1999: 96, 97) que la distinguen de otros enfoques o perspectivas, destacamos las siguientes:

1. No es un proceso psicológico puramente interior, sino que está orientado a la acción y forma parte de la historia. La reflexión es un metapensamiento (pensamiento sobre el pensamiento) ya que consideramos la relación entre nuestros pensamientos y acciones en un contexto determinado, en este caso, en una escuela concreta, con sus propias características. Mary escribió sus datos en forma de historia crítica de la escolarización de masas centrada en las maneras en que las percepciones de los profesores sobre la capacidad del alumno habían servido para legitimar como válidas, desde el punto de vista educativo. Aquellas formas de segregación y agrupamiento que satisfacen las demandas de una sociedad industrial moderna, de una mano de obra jerárquica y estratificada.

2. Está al servicio de los intereses humanos, es un proceso político, en el sentido de que tiene lugar en un contexto donde los intereses propios de las distintas personas se cumplirán de diversas formas. La reflexión crítica identifica cómo se ha distorsionado nuestro pensamiento y acción por la ideología y vuelve a dirigirlos para salvar estas distorsiones. La autorreflexión forma parte del proceso político mediante el que podemos transformar las estructuras sociales irracionales, injustas e insatisfactorias. Para Mary Jones su autorreflexión es un examen crítico de ciertos episodios clave en la historia de las ideas sobre educación, y una muestra de cómo algunas de esas ideas estaban modelando su enseñanza de forma contraria a sus valores y creencias sobre educación.

3. La ideología da forma a la reflexión y ésta, a su vez, da forma a la ideología. La reflexión es ideológica ya que la forma y el contenido se forman por la vida de sociedad y las relaciones de producción, pero a su vez, sostiene y reproduce o desafía y transforma dichas relaciones. Mary fue capaz de ser más consciente de la medida en que su propia comprensión de la enseñanza a grupos heterogéneos estaba influida por ideas heredadas y creencias tradicionales.

4. Para mejorar la reflexión, el estudio de la misma debe investigar la doble dialéctica entre pensamiento y acción e individuo y sociedad. Mary se percata en su reflexión que la enseñanza a grupos heterogéneos no había conseguido que su escuela secundaria fuese menos competitiva y gran parte de sus alumnos seguían estando descontentos y etiquetados como fracasados.

Cuando reflexionamos críticamente nos damos cuenta de que las situaciones que hemos considerado normales pueden ser de otra manera y que podemos cambiarlas.
En estos dos últimos casos comentados, se aprecia el esquema de las cuatro preguntas formuladas por Smyth (1991) como un ciclo de cuatro fases que constituyen una buena esquematización de la reflexión crítica en la que ya no es suficiente la experiencia de contradicción respecto a la práctica institucional de la enseñanza, sino que es necesaria una crítica sociohistórica del profesorado y de las escuelas (Contreras, 1997: 126).


CONCLUSIÓN

Una vez realizado el trabajo, los integrantes del grupo creemos que es muy importante la reflexión en nuestra práctica docente diaria. Dentro de los diferentes tipos de reflexión que hemos estudiado en este temario, coincidimos en la importancia de la reconstrucción de la práctica a través de la reflexión crítica, ya que gracias a ella podemos ser capaces de analizar en profundidad la realidad educativa, buscando posibles alternativas y soluciones a los problemas que se plantean en el aula.
Otro aspecto en el que coincidimos, es que creemos en la diversidad, y por lo tanto en los “grupos heterogéneos”, donde cada alumno aporta riqueza al grupo clase. En la variedad esta el enriquecimiento, debemos valorar a todo el mundo en su individualidad.
Y terminamos con una frase de Carl Jung: "Solo se volverá clara tu visión cuando puedes mirar en tu propio corazón. Porque quien mira hacia fuera sueña. Y quien mira hacia dentro despierta".

SUGERENCIAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

"QUE CONSIDERAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS"

"Educar es mas que enseñar a leer, a escribir o a calcular. Es preparar al individuo para el mundo, para que él pueda verlo, juzgarlo y transformarlo" -Mundo da crianca, Brasil-
Toda institución que intente atender a la diversidad se deberá plantear tres situaciones como el punto de partida:
Contar con profesionales especializados: que puedan brindar seguridad a la docente y atención a los niños/as y sus familias de ser necesario.
Revisar las practicas docentes: superando los "mitos" educativos y atreviéndose a implementar estrategias metodológicas nuevas y diferentes, acordes a cada grupo y/o situación.
Reconocer y destacar el rol de los padres y la familia, dentro de la educación.
Si bien es relativamente fácil mencionarlos, la práctica nos plantea sus dificultades:
Con relación al punto 1: Obviamente lo mas conveniente es contar con un equipo estable en el tiempo y el espacio aunque la realidad nos dice que es muy difícil que se cuente con gabinetes especializados, en particular en las escuelas del interior del país.
Sugerencias válidas pueden ser:
Trabajar con los equipos o gabinetes interdisciplinarios de municipalidades o comunas (si los hubiese)
Acordar el uso del gabinete interdisciplinario o de los profesionales que prestan servicio en los hospitales públicos o SAMco locales o inclusive, en las escuelas especiales.
Concretar la participación de profesionales que comienzan su labor (recién recibidos) que en algunos casos se incorporan "ad honorem" a estas propuestas.
En cualquiera de los casos se deberá labrar un acta compromiso, para darle mayor estabilidad al accionar del equipo en el marco y problemáticas institucionales.
El punto 2 es tan difícil como el anterior, porque la realidad nos dice que en todo análisis que se realice de la práctica áulica, hay dos aspectos que siempre salen "invictos": el método y la docente.
Generalmente ante las situaciones que requieren una atención especial puede concluirse en el diagnóstico: "niños/as con problemas de...", "familias ausentes ante determinadas problemáticas", "Instituciones educativas con deficiencia en los recursos humanos y edilicios, etc.". Pero resulta muy raro que se releve: "métodos inadecuados a la necesidad detectada", "métodos no acordes a..", "métodos tradicionalistas ante problemáticas actuales", "docentes sin bases teóricas para..." (convengamos que como docentes no estamos preparadas para todo y que en muchas ocasiones debemos profundizar temáticas), "docentes con innovaciones teóricas pero no prácticas" (o a la inversa). Si continuamos analizando seguramente acordaríamos que si pongo en dudas el método y/o la docente, estaría haciendo referencia a un docente "pedagógicamente malo". Y la verdad es que esto no es así, cada docente debería modificar su práctica de año en año, de grupo en grupo y por mas bases teóricas que se tengan puede que al llevarse a la práctica lo que se estuvo diagramando desde lo teórico haya modificaciones necesarias de ser realizadas, son los llamados reajustes o retroalimentación de la propuesta. El innovar no significa que lo que venia haciendo estaba mal, sino que se esta buscando lo acorde y necesario a cada situación en particular.
Con respecto al punto 3 hay situaciones en que se hace necesario expresar lo obvio: el niño/a es hijo de sus padres y vive con un grupo familiar, esto expresa la necesidad de destacar la responsabilidad que corresponde a la función paterna. Claro que muchos son los padres con dificultad de entender lo que parece tan natural. Cabe, entonces, al sistema educativo facilitar el camino ayudando a que comprendan la situación y de esta manera puedan cumplir mejor su rol."

PRÁCTICA 2. “DE CÓMO HEMOS IDO APRENDIENDO A ENSEÑAR"

1. ¿Cómo es nuestra práctica educativa o, si no hemos trabajado aún como docentes, nuestra práctica educativa ideal? ¿Responde a algún modelo de enseñanza? Haciendo un análisis transversal de nuestra práctica con las características atribuidas a las diferentes perspectivas, ¿a cuál se acerca más y por qué?
Nuestra práctica educativa diaria se encuadra entre dos perspectivas muy claras, la técnica y la práctica. Principalmente tenemos que ser sinceros, se basa en la perspectiva técnica, pero nuestra dirección cada vez tiende más hacia la práctica dónde prima un currículum abierto y flexible.
El modelo de enseñanza al que corresponde prácticamente es al de enseñanza tradicional, aunque con matices, pues nuestra tendencia se dirige cada vez más hacia un modelo de enseñanza basado en la investigación, en la colaboración y el trabajo en equipo.
Nuestra experiencia práctica responde principalmente a un modelo tradicional, donde se transmite a los alumnos unos conocimientos que ya vienen marcados, unas metas y contenidos a trabajar y donde se aconsejan unos procedimientos metodológicos y unos criterios de evaluación. Nuestra labor, se limita principalmente al trabajo en el aula, donde se considera al alumnado como una homogeneidad. Somos conscientes de que estamos tendiendo a cambiar esta forma de impartir clases, introduciendo matices, pues nuestra tendencia se dirige cada vez más hacia un modelo de enseñanza basado en la investigación, en la colaboración y el trabajo en equipo.
Nos sentimos identificados fundamentalmente con la perspectiva técnica donde el saber es objetivo, externo, independiente de los intereses y sentimientos del alumno, donde el curriculum es rígido en la formulación de objetivos y contenidos presentado a profesores y alumnos a través de materiales rígidos para una aplicación mecánica. El programa, su desarrollo, se considera lo más importante, los contenidos se tratan disciplinariamente, es decir, de forma compartimentada y atomizada por asignaturas y temas sin relación alguna entre ellos. El libro de texto se sigue a rajatabla. Los objetivos eran entendidos como productos, como estados finales que se proyectan sobre el alumno y que éste debe rendir cuenta en exámenes. La enseñanza se reduce a una mera actividad instrumental.
Los integrantes del grupo más noveles, comenzamos nuestra labor educativa con la idea de introducir la perspectiva práctica y utilizarla, ya que hemos vivido otro tipo de experiencias personales y de formación, pero una vez, dentro del contexto escolar nos encontramos con una realidad que nos condiciona, en parte, a seguir utilizando la perspectiva técnica. Sin embargo, una compañera con más experiencia, señala que antes de su etapa de madurez su enseñanza se acercaba más a una perspectiva técnica, pero actualmente, su acción es más personal y dirigida al alumno de forma individual, a sus intereses, a sus capacidades, aptitudes, donde tiene en cuenta sus conocimientos previos, donde tiene un curriculum que le marca, pero que lo hace más flexible y adaptado a la realidad teniendo en cuenta el contexto que me rodea.
Sería lo idóneo este tipo de perspectiva, que rompa con la forma tradicional de la escuela en los últimos años, claro que para ello hace falta un cambio de mentalidad en todos los sectores de la comunidad educativa.

2. ¿Cómo hemos llegado a pensar como pensamos sobre educación y a actuar como actuamos? ¿De dónde proceden nuestras formas de pensar y de actuar? ¿De nuestra socialización como estudiantes y profesorado? ¿De los Planes de Formación y de cómo fueron desarrollados? ¿De la cultura institucional donde desarrollamos nuestra profesionalidad? ¿Se han visto limitadas nuestras teorías por las condiciones escolares y por las condiciones laborales?
Pensamos que nuestra forma de actuar procede de nuestro proceso de socialización como profesores y estudiantes. Los Planes de formación han contribuido a enriquecernos en algunas facetas, aportándonos el conocimiento que no teníamos al comienzo, pero ha sido nuestra práctica con los alumnos los que han determinado los cambios.
Todos hemos sido enseñados de la manera tradicional, por lo que cuando llegamos a un centro a impartir clases seguimos inconscientemente esta misma manera de enseñar al alumnado, conocíamos otras alternativas, pero no hacíamos uso de ellas debido a nuestra inexperiencia. La cultura institucional desarrollada en el centro también ha influido en demasía, las condiciones escolares ha veces han limitado nuestra propia labor docente, por falta de recursos, por el contexto, por los propios compañeros que no han aceptado nuestra forma de pensar, por las presiones sociales, por la Administración que nos impone un curriculum ya establecido y del que no nos podemos salir, etc. Con el paso del tiempo se hace uno más firme y sabe qué tiene que hacer y se tiene más en cuenta al alumno y a la realidad social en la que realizamos nuestra labor educativa.

3. Describimos y comentamos, desde nuestra perspectiva actual, las principales etapas o ciclos formativos por los que ha transcurrido nuestras biografías y qué supusieron para nosotros.
Todos hemos coincidido en:
- Una fase de formación inicial: en la facultad hemos adquirido las habilidades, conocimientos, hábitos, valores y actitudes necesarias para el desarrollo de nuestro trabajo, pero esta formación recibida es insuficiente, sin embargo, condiciona todo el proceso posterior. Nos aporta unos elementos mínimos que nos capacitan para enfrentarnos a la tarea de la enseñanza, sobre todo, teóricos, sin embargo adolecemos de lo práctico. Como afirma Zeichner (1987), en esta fase no nos proporcionan todos los conocimientos y destrezas que requeriremos a lo largo de nuestra carrera profesional.
- Etapa de iniciación en la labor educativa: que dura los primeros años de ejercicio profesional como profesor principiante (de uno a cinco años). Es un período de transición donde hay un proceso de socialización muy importante que implica complejas interacciones entre los nuevos profesores, los profesores experimentados y sus situaciones sociales, donde hemos aprendimos mucho, ya que ha sido un período muy productivo. Los compañeros de profesión han sido nuestros tutores y guías, nos han enseñado a enfrentarnos a nuestra realidad educativa, a empatizar con nuestros alumnos, a responsabilizarnos de nuestras actuaciones, a reconocer las necesidades de nuestros alumnos, etc. También ha sido importante nuestra predisposición por aprender, nuestras ganas de hacer bien nuestra labor, nuestro entusiasmo que nos hizo apuntarnos a distintos curso ofertados por los Centro de Profesores como aporte del conocimiento que no teníamos.
- Una etapa de formación continuada: tres de los integrantes, actualmente nos estamos iniciando en esta etapa. La otra compañera, al ser más veterana en la profesión, manifiesta que las actividades formativas realizadas a lo largo de su profesión han estado destinadas a mejorar y a extender sus capacidades. La meta final es mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos. En su caso, hasta el momento le ha resultado una etapa muy productiva, se siente una docente activa y abierta a todas las posibilidades de enseñanza y no se conforma con lo que le han marcado desde fuera, sino que busca otras posibilidades de enseñanza para sus alumnos. Ha aprendido de sus compañeros e intenta trabajar en colaboración con ellos, haciendo uso de las nuevas tecnologías que va aprendiendo en distintos cursos y practicando.

4. ¿Cómo reconstruir nuestra práctica educativa? ¿En qué cosas podríamos innovar? ¿Hay algo por lo que merecería la pena luchar? ¿Qué tendríamos que hacer para introducir esos cambios?
En primer lugar gracias a la formación continua del profesorado podemos llegar a avanzar de manera adecuada en nuestra práctica educativa, ya que nos pueden aportar la llave para innovar aún más. Intentar hacer una escuela más crítica, rompiendo con la educación tradicional, ya que la escuela debe innovar y caminar pareja a la sociedad, ya que esta es cambiante.
Como hemos comentado, nuestra práctica educativa ha de adaptarse a la realidad social en que vivimos, se ha de aceptar diversidad cultural e incluirla en nuestras aulas. Tenemos que romper con el curriculum único e igual para todos y hacerlo más flexible y heterogéneo. Debemos pasar del plano teórico a la parte práctica de la enseñanza, donde el alumno construya su propio aprendizaje significativamente en interacción con sus compañeros a través del trabajo en grupo. Debemos hacer nuestras aulas más vivas, tratando temas más cercanos a las vidas de nuestros alumnos y que les sirvan para desenvolverse en el futuro. Debemos trabajar de forma colaborativa con el resto de los profesores de nuestros centros, sabiendo que todos aprendemos de todos. Debemos romper con las asignaturas aisladas e ir hacia un modelo interdisplinar, una manera más global de tratar los distintos contenidos. Para introducir estos cambios, tendríamos que romper un poco con lo establecido, seguir nuestros propios principios. Tener en cuenta el currículo establecido pero adaptarlo a nuestros alumnos y no sentirnos presionados por ello.

5. ¿Hasta qué punto y de qué manera las escuelas y el profesorado reconocen y capitalizan, o son incapaces de hacerlo, las flexibles identidades de una población estudiantil diversa y plural?
El profesorado reconoce la diversidad del alumnado, pero le cuesta trabajo adaptarse a él, sigue trabajando sobre un alumnado homogéneo y es reticente a trabajar en la heterogeneidad, debido a que, en ocasiones, no podemos atender de la manera adecuada por falta de recursos, tanto humanos como materiales, por cuestiones de formación, falta de tiempo, mucho trabajo burocrático, la ratio, etc…
Aunque actualmente hay una legislación que recoge la atención a la diversidad, vemos que hay cierta diferencia entre lo que se espera y lo que en realidad sucede en las aulas.

6. ¿En qué sentido la profesión docente está desprofesionalizándose o ampliando su profesionalización y cuáles serían sus efectos?

Por un lado, existe un claro ejemplo de profesionalización donde se están adecuando cada vez más los programas de formación del profesorado, incluyendo aspectos tales como: la utilización de las nuevas tecnologías, sobre coeducación, interculturalidad, bilingüismo, etc.
Por otro lado, se nos demanda ser técnicos en muchas cosas, una continua ampliación de responsabilidades hacia tareas distintas de las de impartir clase, se aumentan las tareas de gestión, de burocracia y organización de los centros, se nos exige participación en distintas comisiones y proyectos. Esto lleva un poco al abandono de su tarea profesional, a someterse a lo que les manda y aislarse, inhibiéndose, con el riesgo de cansancio y estrés que acompaña a esta postura.

7. ¿Cuáles crees que son las principales resistencias y obstáculos a la formación continua o al desarrollo profesional del profesorado en tu entorno y a qué crees que se deben?

Principalmente las resistencias y obstáculos suelen ser, sobre todo:
- La pasividad y conformismo de algún sector del profesorado generado en el contexto escolar como resultado de la imposición de programas, normas, métodos.
- El miedo al cambio ya que produce incertidumbre e inseguridad.
- Las ayudas de formación hacia el profesorado pueden entenderse como tiempo añadido a su horario profesional.
- La falta de tiempo, ya que estamos saturados de trabajo a nivel administrativo, nos referimos al desarrollo de planes, programas, proyectos, preparación de las clases diarias, planificación y temporalización de contenidos, etc.
- La falta de comunicación entre los diferentes profesores.
- Las propias barreras del sistema escolar y social.